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新时代劳动教育课程的现实样态与逻辑路向
2021年01月11日 10:45 来源:《教育发展研究》2020年第24期 作者:范涌峰 字号
2021年01月11日 10:45
来源:《教育发展研究》2020年第24期 作者:范涌峰

内容摘要:

关键词:

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  摘 要:劳动教育是新时代中国特色社会主义教育体系的重要组成部分,对于培养担当中华民族伟大复兴重要使命的新时代合格公民具有重要作用。但是,当前人们对于新时代劳动教育课程在实践中推进情况缺乏客观全面的把握。本研究以义务教育为研究对象,基于对东中西部13个省136个区县的625名政府和教育行政部门行政人员、18305名学校领导和教师、20425名学生的问卷调查和部分访谈,分析了新时代劳动教育课程的现实样态,并提出了新时代劳动教育课程的逻辑路向:即四位一体,劳动教育课程的规范发展逻辑;四方联结,劳动教育课程的特色发展逻辑;四域融合,劳动教育课程的高质量发展逻辑;四维拓展,劳动教育课程可持续发展逻辑。

  关键词:劳动教育; 课程; 新时代; 现实样态; 逻辑路向

  作者简介:范涌峰系西南大学教育学部教授、国家“2011 协同创新中心”中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心研究员

  基金:国家社会科学基金“十三五”规划2019年度教育学青年课题“我国普通高中特色发展指数构建与应用研究”(CHA190267)的部分成果

 

  新时代是我国全面决胜建成小康社会和建设社会主义现代化强国的时代。新时代的重要特征是我国社会的主要矛盾由人民日益增长的物质文化需要同落后生产之间的矛盾转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。新时代对教育发展提出了新的挑战和要求。习近平总书记在全国教育大会上强调,“坚持把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命”,提出加强劳动教育,并进而把劳动教育纳入党的教育方针中,即要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。这一发展脉络体现了教育在中华民族伟大复兴中的基础性作用,也体现了劳动教育在培养担当中华民族伟大复兴重要使命的新时代合格公民中的重要作用。“劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容,直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平”,[1]是培养新时代实践创新人才的重要抓手。[2]

  进入新时代以来,中共中央、国务院陆续出台系列政策推进劳动教育,力度空前。2019年6月发布的《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》特别强调坚持五育并举,加强劳动教育。2020年3月又专门发布了《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》。学界也引发了研究劳动教育的热潮。劳动教育课程是劳动教育的关键载体,但是,当前人们对于新时代劳动教育课程在实践中推进情况缺乏客观、全面的把握。为此,在研究团队《中国义务教育第三方评估报告》《中国义务教育发展报告》(2013-2018)等前期研究基础上,[3][4]本研究以义务教育为研究对象,综合使用文献研究法、问卷调查法、访谈法等定性与定量相结合的研究方法,通过线上调研方式,对京、冀、鲁、闽、粤、琼、豫、晋、渝、川、云、藏、甘等东中西部13个省136个区县开展问卷调查,回收学校管理者和教师(以下统称“教师”)有效问卷18305份(有效率98.50%)、学生有效问卷20425份(有效率99.20%)、区县政府和教育行政部门工作人员(以下统称“行政人员”)有效问卷625份(有效率99.05%),同时回收访谈提纲180份,整理访谈文字5万余字。1旨在分析新时代劳动教育课程的现实样态,并构建新时代劳动教育课程的实践逻辑。

  一、新时代劳动教育课程的进展与成效

  随着国家有关劳动教育政策的相继出台,地方和学校对劳动教育表现出高度重视,实际上,不少地区在2018年全国教育大会前后便制定了关于劳动教育的专项文件,因此,自全国教育大会把劳动教育纳入党的教育方针以来,劳动教育课程开发、实施、保障等方面都取得积极成效,并发挥了较好的育人效果。

  (一)课程开发:地方、学校因地制宜构建劳动教育课程体系

  自劳动教育大力推进以来,劳动教育在国家课程、地方课程和校本课程中都得到了体现,一些学校在国家课程中有机渗透劳动教育内容,或者以劳动教育课程为载体实施国家课程。一些地方因地制宜构建了劳动教育地方课程,如常州市开发“从青果巷去远方”劳动教育课程样式,至2022年计划共形成100门劳动教育精品课程,开发“享去·常州”劳动教育评价信息化平台,建立“农业+”“工业+”“科技+”“生态+”“企业+”等各行业劳动实践基地;成都市金牛区“四轮驱动,构建劳动教育实践体系”,包括“基础+特色+平台”的立体课程体系、“中心+联盟+示范”的组织实施体系、“教学+实践+创造”的综合育人体系、“护照+考评+勋章”的多元评价体系。一些学校也先行探索实施了劳动教育校本课程,如重庆市人民小学秉承刘伯承元帅所题的“爱劳动”校训,提出了“劳动最美”的理念,构建了“劳动最美”课程体系和“互联网+”劳动教育评价模型;浙江省杭州市富阳区富春第七小学开发了农事劳作、劳动创意、美好生活三大课程群,建构家校协同育人的教育场域,提供回归生活的实践保障等措施,让劳动教育落实到细节处。在基础教育课程改革不断深化的今天,劳动教育课程开发体现了活力足、起点高、特色强的特点。

  (二)课程实施:学校逐步开足开齐劳动教育课程

  课程是劳动教育的基本载体,将劳动教育必修课开足开齐是推进劳动教育的基本要求。国家要求中小学劳动教育课每周不少于1课时,同时要优化综合实践活动课程结构,确保劳动教育课时不少于一半。调研的教师中,53.21%反映学校已经开设劳动教育必修课。其中,50.12%反映一周有一节劳动课,而19.84%反映一周有两节劳动课,11.53%反映一周有三节及以上劳动课。这其中,一些学校开设了劳动课但未作为必修课开设。23.11%的受访者反映劳动教育在综合实践活动课中的占比达50%以上。与此同时,积极开展劳动教育实践活动也是国家对劳动教育的基本要求。教师反映,学校积极开展劳动教育活动,如87.85%反映学校开展了学生值日制度,83.56%反映学校开展了校园劳动,61.70%反映学校开展了校外劳动实践和社区志愿活动,83.87%反映学校鼓励家长给孩子安排力所能及的家务。学生表示在学校参加了一些劳动活动,如83.17%参加了班级卫生值日、71.21%参加了校园劳动,37.41%参加了校外劳动,80.69%参加了家务劳动,22.35%参加了其他劳动。一些地方还开设了劳动教育地方课程,研制劳动教育地方教材,如青岛推出覆盖小学至高中三个学段的劳动教育地方教材。

  劳动教育作为我国社会主义教育体系的重要组成部分,其重要性在于其具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值,因此在劳动教育实施过程中要求将其与德、智、体、美四方面紧密结合。调研显示,学校能够积极发挥劳动教育的综合育人价值。分别有84.33%、69.5%、68.24%、67.53%的学校教师和领导反映学校劳动教育能够渗透德育、智育、体育和美育,因此,劳动教育与德育的结合相对来说比较普遍。

  (三)课程保障:以县为主的课程保障格局基本形成

  劳动实践场所、教师队伍、经费投入、体制机制是劳动教育课程实施的基本保障。通过对行政人员的调研显示,区县积极为劳动教育提供保障。67.36%的行政人员反映所在区县建立了以县为主、政府统筹规划配置中小学劳动教育资源的机制;66.4%的行政人员反映所在区县采取了多种措施,建立专兼职相结合的劳动教育师资队伍,49.54%的学生表示他们有劳动课专任教师;62.02%的行政人员反映所在区县以多种形式筹措资金,加快建设校内劳动教育场所和校外劳动教育实践基地;69.76%的行政人员反映所在区县建立了政府负责、社会协同、有关部门共同参与的安全管控机制;66.4%的行政人员反映所在区县建立了推动建立全面实施劳动教育的长效机制;68.48%的行政人员反映所在区县把劳动教育纳入教育督导体系,完善督导办法;72.72%的行政人员反映所在区县引导家长、社会支持配合劳动教育。

  (四)课程效果:学生劳动素养逐步提升

  调研显示,劳动教育课程对学生劳动素养的影响初现,学生的劳动观念和劳动习惯有所好转。第一,在劳动观念方面,37.63%的学生表示非常喜欢劳动,37.36%的学生表示比较喜欢劳动;在问及在日常生活和学校中是否需要劳动时,86.70%的学生表示“需要劳动,我们要自己的事情自己做”,另有79.50%的学生表示“父母工作很辛苦,我愿意劳动,帮父母分担一些”,有69.76%的学生表示“在学校参加适当劳动,会使我很开心、放松”。此外,分别有20.3%和43.46%的学生表示总是会做或经常会做家务。这表明学生普遍热爱劳动,体会到劳动的意义、美好和快乐。而调研的教师中52.19%的认为学生具有劳动最光荣、劳动最美丽的观念,这也印证了学生调研结果。第二,在劳动精神方面,92.11%的学生能够尊重基层劳动人民。在问及“清洁工、政府官员、公司老板、科学家和明星中,谁的劳动你最赞赏和尊重”时,76.39%的学生认为“他们的劳动一样尊贵,劳动不分贵贱”,15.08%认为清洁工的劳动最值得赞赏和尊重。说明学生具有劳动不分贵贱和尊重普通劳动者的观念。调研的教师中,66.02%认为学生能热爱劳动、尊重普通劳动者,43.14%认为学生具有勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神,这与学生调研结果基本一致。第三,在劳动技能方面,学生普遍具备一些基本的劳动技能,如77.61%会做饭,55.39%会种树或种花,61.80%会手工,16.69%会换灯管或水龙头。

  二、新时代劳动教育课程的现实困境

  劳动教育在不同历史时期有不同的意蕴和形态,随着时代变迁,劳动教育时常被忽视,[5]尽管随着劳动教育课程的开展,学生的劳动素养有所提升。但访谈过程中教师普遍反映学生不爱劳动、不会劳动、不珍惜劳动成果、缺乏勤俭节约品质等现象还比较普遍。调研中,仍有2.65%的学生(542人)表示,“劳动是大人的事情,我现在还做不了”,有2.31%的学生(471人)表示,“学生应该以学习为主,劳动就是在浪费时间”,有1.2%的学生(245人)表示,“劳动又脏又辛苦,我不太愿意参加”。还有部分学生不能尊重普通劳动者的劳动,没有劳动平等的观念。对劳动教育喜欢程度报告“一般”的学生占23.09%,另有1.29%和0.61%报告“比较不喜欢”和“非常不喜欢”。调研中,教师对这一问题反映强烈,有42.7%的教师认为所在学校学生不懂珍惜劳动成果,仅有32.26%的教师认为学生具有满足生存发展需要的基本劳动能力和良好的劳动习惯。这说明,劳动教育课程的育人效果仍亟待提升,劳动教育课程面临诸多现实困境。

  (一)课程意识滞后:人们对劳动教育的重视和理解不足

  当前人们在对劳动教育及劳动教育课程的认识上仍存在许多问题,影响了劳动教育课程建构和课程实施。第一,对劳动教育的重视不足。由于考试文化等诸因素影响,加上对安全问题的担忧,学校、教师、家庭、学生、社会等对劳动教育不重视的现象十分突出。25.92%的教师认为劳动教育不被重视。有不少校长认为“劳动教育方面最突出的问题就是个别教师对劳动教育不重视”,有教师则认为“受考试评价等影响,劳动教育广泛地不受学校重视”,也有教师认为“劳动教育在学生中不被重视,主要表现在学生忽视甚至鄙视劳动。”还有不少教师认为,“学校迫于升学的压力,劳动教育纸上谈兵,成了可有可无的东西”。第二,对于劳动教育的内涵与外延认识不到位。“劳动”包含的范围很广,应该注重体力劳动还是脑力劳动人们对此莫衷一是。如有校长谈到“学习也是一种脑力劳动,如此劳动教育与其他课程的边界何在?劳动教育的抓手何在?”调研显示,67.3%教师认为劳动教育中的“劳动”应该是包括体力劳动和脑力劳动在内的所有劳动,而有28.83%教师认为劳动教育中的“劳动”是日常生活劳动(包括家务劳动等)、生产劳动和服务性劳动,也有极少部分教师认为劳动教育中的“劳动”单指体力劳动(1.26%)或者脑力劳动(0.78%)。对教育行政部门工作人员的调研结果与上述结果相当。《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确将劳动教育中的“劳动”界定为日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动,如果根据这一界定,显然人们对于劳动教育的认识还不到位。第三,对于劳动教育课程的育人功能认识不足。对劳动教育课程的价值理解片面化、发展畸形化,劳动教育过程有劳无教、劳大于教、教劳分离,劳动的教育功能被消解。访谈发现,还有不少学校把劳动教育等同于打扫卫生等简单技能训练,淡化劳动教育的育人功能。一些学校则将劳动教育与“劳动改造”划了等号,将劳动作为惩罚的一种方式,“学生迟到早退罚扫地一周,作业未及时完成罚花园浇水一周,损坏公共物品罚擦玻璃一周”,也有教师反映,“部分家长会将劳动作为一种惩罚孩子的措施,使孩子容易对劳动产生抵触、抗拒的情绪。”

  (二)课程规范缺失:部分学校未将劳动教育作为必修课开设,且在综合实践活动课中占比不足

  《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确要求,在大中小学设立劳动教育必修课程,中小学劳动教育课每周不少于1课时。调研显示,仍有9.25%的教师反映学校尚未开设劳动课,8.62%的教师反映学校准备将劳动教育作为选修课开设,5.81%的教师反映尚无开设劳动教育课程的计划。而对学生的调研显示,16.63%的学生表示课表中没有劳动教育课。此外,《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》强调,优化综合实践活动课程结构,确保劳动教育课时不少于一半。但调研显示,仍有4.37%的教师反映学校劳动教育在综合实践活动中的比例为零,另有53.36%的教师反映劳动教育在综合实践活动中的比例为25%,而不足50%。而在课程实施中,尽管一些中小学尝试在劳动教育中渗透德智体美其他几方面的教育内容,但是对于如何发挥劳动教育的综合育人,中小学普遍感到困惑。17.85%的学校领导和老师反映学校劳动教育尚未与其它四个领域教育相结合。不少学校劳动教育还停留在表层化阶段,如有教师认为“学校为劳动教育而开设劳动教育课程,使劳动教育流于形式,变相加重学生负担。”

  (三)课程资源匮乏:劳动教育的校内外实践基地缺乏,学生校外劳动实践不足

  劳动教育实践基地是劳动教育课程实施的基础资源保障。调研显示,缺乏劳动教育实践场所是当前中小学校对劳动教育反映最多、最大的问题。调查的教师中,仅有20.28%反映学校既有校内劳动教育实践场所,又有校外实践场所;31.48%的教师反映学校有校内劳动教育实践场所;仅13.75%的教师反映学校有校外劳动教育实践基地;还有34.49%的教师反映学校既无校内劳动教育实践场所,又无校外实践场所。对学生的调研结果基本与对教师的调研结果一致,36.01%的学生表示学校既无校内劳动教育实践场所又无校外实践场所。访谈中,教师对这一问题反映强烈。如有教师提出,“学校开展劳动教育最突出的问题在于劳动实践基地问题,我们的劳动教育主要通过学生对教室、校园的打扫来进行,到外面去社会服务方面很少”。一位东部发达地区教育行政部门领导同样反映,“当前劳动教育最突出的问题是,学校没有合适的基地,每年都要临时与当地农场联系,要看别人的方便,学校无法按照自己的安排进行劳动教育。”另有教师反映“许多学校的劳技教室自建立至今就没有再多添置新的设施,面对一堆‘破铜烂铁’,学生何来学习兴趣?”

  此种情况下,学生的劳动实践活动尤其是校外劳动尤其不足。不少学校劳动教育实践仍停留在班级值日、捡垃圾等初级阶段。仅37.41%的学生表示参加过学校外面的劳动(如社区志愿者服务)。具体而言,学生到以下校外场所参观或者劳动实践的比例为:敬老院或福利院(29.37%),企业、工厂或农场(26.16%),博物馆(55.68%)、社区(42.34%)。还有21.66%的学生表示从没去过校外参观或实践过。一些教师反映,“学校劳动资源和场地缺乏,劳动课基本都是室内课”。

  (四)课程实施主体缺位:劳动教育专任教师匮乏,家庭参与不足

  劳动教育课程最终落实主体是教师,培养一支爱劳动、爱劳动教育、具备劳动教育专业知识和专业技能的教师队伍是实施劳动教育的核心支撑。但调研发现,仅有15.89%的教师反映学校有劳动教育专任教师,17.08%的教师反映既无劳动教育专任教师也无兼职教师。与此同时,50.46%的学生表示他们没有劳动教育专任教师。访谈中,教师普遍反映,目前劳动教育缺乏课程标准、教研活动和相关培训。此种情况下教师对劳动教育力不从心,更重要的是,教师自身的劳动素养和劳动教育专业能力不足问题凸显。如有校长反映,“教师的劳动意识不足。老师对劳动教育意义认识还不到位,甚至有不少老师的劳动意识存在问题,如盲目崇拜明星、网络红人等高收入群体等。”甚至有教师反映,“受‘重男轻女’和‘急功近利’的思想和不正确的劳动观念影响,男学生认为打扫卫生之类的事情是女生该干的,不干活少干活是体面的事,班主任也因此总让女生代替男生劳动,而不培养男生的劳动技能和习惯。”由此来看,劳动教育教师队伍的问题不仅仅在于数量不足,其结构和质量同样应该受到高度关注。

  与此同时,家庭教育缺位是影响劳动教育课程实施的重要因素。长期以来,家长往往只关心孩子学业成绩,体力劳动和生产劳动常被忽视。[6]据南京师范大学劳动教育课题组2019年的调查,小学生一、二年级周一至周五平均家务劳动时间约为17.33分钟,三至六年级约为17.49分钟,初中生约为17.02分钟。[7]有教师反映,“现阶段很多家庭大多数是独生子女或者两个孩子,学生在家都是‘小皇帝’,家长的娇惯和溺爱导致学校在开展劳动教育过程中遇到很多问题”,也有老师反映,“农村的留守儿童、贫困儿童较多,大多是爷爷奶奶照看,溺爱现象较严重,过着‘饭来张口,衣来伸手’的生活”。还有教师反映,“家长不舍得让孩子参与劳动,觉得孩子只要认真学习即可,这样一来就剥夺了孩子许多参与劳动的机会,劳动逐渐被边缘化,久而久之就形成了学生不爱劳动、不会劳动,甚至扫一下地都不愿意的结果。”这一调研结果也再次证明了开展劳动教育的紧迫性和必要性,同时也说明劳动教育课程实施效果仍然有待加强,劳动教育的任务仍然艰巨。

  三、新时代劳动教育课程的逻辑路向

  前述关于劳动教育现实样态的调研主要是依据《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》中的“硬指标”开展,指向劳动教育课程的“规范发展”或者说“基线发展”,实际上,在规范发展基础上,劳动教育课程还应该遵循特色发展、高质量发展、可持续发展的实践逻辑,规范发展、特色发展、高质量发展、可持续发展是劳动教育课程的四重逻辑路向。

  (一)四位一体:劳动教育课程的规范发展逻辑

  规范发展是劳动教育课程的基本要求。针对当前劳动教育课程存在的诸多问题,应从劳动教育课程意识、课程标准、课程保障、课程评价四个基本维度,“四位一体”促进劳动教育课程规范发展。第一,以专项培训提升人们的劳动教育课程意识。针对劳动教育重视度和理解度不足、教师劳动素养不高以及劳动教育推进和实施效果欠缺的问题,首先应通过线上线下相结合的方式,及时开展劳动教育政策培训和劳动教育课程专门能力培训两方面培训,提高劳动教育课程重视度、课程理解度和实施水平。第二,以课程标准规范劳动教育课程实施。通过劳动教育课程标准对劳动教育的目标、内容、实施要求和方法,以及劳动教育和综合实践活动课程、通用技术课程、科学课程和研学旅行等既有课程的关系予以明确,从而综合利用相关课程和教学资源,避免课程之间的重复以及课程资源重复开发而造成资源浪费。第三,以课程保障支撑劳动教育课程实施。结合本次调研,劳动教育师资和场地建设尤为迫切。应加强劳动教育校内实践基地和校外实践基地建设。鼓励有条件的地区和学校建立专门的劳动教育功能教室或校内劳动实践场所,并通过“政府倡导、社会捐赠、校企共建”等方式,[8]建立区域内相对稳定的共享型劳动教育课程校外实践基地。这一过程中,要充分利用学校布局调整过程中留下的闲置资源,综合利用综合实践活动基地、创新创业教育基地、创客教育基地和研学旅行基地,拓展已有“基地”的劳动教育功能,最大限度地发挥已有课程的资源效益,避免重复建设和资源浪费。“每所学校都应该充分挖掘现有劳动资源,比如将学校教室、楼宇、操场、食堂等公共区域进行包干,充分调动与提升学生劳动设计、规划与行动的兴趣和能力”。[9]与此同时,应配齐劳动教育专任教师,出台劳动教育任职资格,为劳动教育教师选拔提供依据。鼓励学校与企业、社区合作,聘请行业专业人士担任劳动教育兼职教师或实践指导老师。明确管理要求,采取有效措施,在工资待遇、绩效考核、职称评聘、评优选先、骨干教师培养等方面对劳动教育教师同等对待,保持劳动教育教师队伍的稳定与发展。[10]完善劳动教育教研体系。配足配齐各级劳动教育教研队伍,加强中小学校和高校合作,为劳动教育实施提供专业支持。第四,以课程评价驱动课程实施。基于大数据时代的教育测评模型构建范式,[11]建立区域劳动教育质量标准,并将其纳入县域义务教育质量标准中,纳入区域教育督导和对教育行政部门工作绩效考核范畴;建立学校劳动教育质量标准,并将其纳入学校教育质量标准中,将劳动教育质量作为对学校负责人考核的重要指标;建立学生劳动素养标准,将其纳入学生发展质量标准、学生综合素质评价体系和基础教育质量监测体系,使学生劳动素养记录和监测常规化,同时建立公示、审核和奖惩制度,确保学生劳动过程和结果记录的真实性。通过三类标准驱动课程实施,实现对各个层面实施劳动教育的关键要素及其相互关系进行定量描述和价值判断,为劳动教育的决策、实践、评估和研究提供科学依据。

  (二)四方联结:劳动教育课程的特色发展逻辑

  未来的教育是追求特色和个性的教育,特色化发展是我国基础教育改革的必然选择和战略方向。[12]学校特色发展是学校改进的一种基本策略,是学校根据对内部实际情况和外部环境变化的适应,对区域、学校资源进行挖掘或重组利用,使学校形成特定领域独特风格或优势的过程。[13]在学校特色发展过程中,办学理念、育人目标、课程体系是三个核心要素。[14]劳动教育课程建构过程中,不能脱离学校整体特色发展,否则易于出现为了劳动教育而开设劳动教育课程的现象,导致劳动教育课程与学校发展“两张皮”。[15]为此,劳动教育课程一方面应该增强与学校内外部环境的适切性,真正基于学校发展面临的优势、劣势、机遇、挑战分析,构建符合学校发展水平和需要的个性化的劳动教育课程目标、内容、实施路径和评价方式。如一些条件较好的城市学校将无土栽培引入劳动教育课程,或者充分利用周边的博物馆、工厂开展劳动教育,一些条件较差的乡村学校则因地制宜利用农村“天然农场”优势开展劳动教育;另一方面,注重劳动教育课程与学校办学理念、育人目标的一致性,即学校劳动教育课程开设应基于学校教育哲学的引领,支撑学校育人目标的达成。如一些定位于科技创新特色的学校,学校劳动教育课程同样应该体现创新能力培养的元素,以劳动教育课程促进学生创新能力提升;而一些定位于人文素养特色的学校,其劳动教育课程则可以侧重于劳动历史、劳动精神、劳动文化的传承与发展,在劳动教育课程中培养学生的人文素养,如此,劳动教育便成为学校办学理念实践和育人目标达成的新的支点,有机融合学校整体发展框架,而不至于被视为学校发展的“附加项”甚至被看作“负担”,从根本上确立劳动教育课程意识;其三,关注劳动教育课程与学校原有课程体系的融合共生。学校基于环境分析和办学理念、育人目标,确立特色课程框架,劳动教育课程不应独立于这个课程框架之外,而应与原有课程体系有机整合,即在原有的课程中有机渗透劳动教育,或者将劳动教育作为原有课程实施的新的载体,通过双向互动,确立劳动教育在课程体系中的基础性地位。总之,通过劳动教育课程与学校内外环境、办学理念、育人目标、课程体系的四方联结,实现学校整体特色发展框架下劳动教育课程的特色生长,以及以劳动教育课程促进学校整体特色发展的良性生态,实现劳动教育课程的内涵提升和特色发展。

  (三)四域融合:劳动教育课程的高质量发展逻辑

  劳动教育课程高质量、高品质发展需要发挥课程想象力,从封闭式边界思维到开放式跨界融合思维,使劳动教育课程从孤立走向与学科、领域、生活、技术的融合。这种融合可以从“劳动”的四种视域来进行:第一,劳动(素养)作为目标,构建“学科+劳动”课程,促进劳动教育与学科融合。构建以劳动素养为旨趣的学科育人框架,在各学科课程、教学、教材中有机渗透劳动教育内容,将各学科中的劳动教育要素充分挖掘出来。如重庆市北碚区以单元教学为载体,基于“全息育人”的理念整体进行教材解读和教学设计,分学科、分学段全面挖掘单元教学内容中的“劳动育人点”,有效发挥学科的劳动教育功能;第二,劳动作为路径,构建“劳动+X育”课程,促进五育融合。与前述逻辑路线相反,“劳动+X育”课程的构建将劳动作为五育融合的载体,将劳动作为学生全面发展的基点,让学生在劳动实践中发现问题,并围绕要解决的问题综合应用学科基本知识,获得经验性知识,生成融合性知识系统,实现在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观以及行为与习惯等方面目标的统整”,[16]进而实现劳动教育树德、增智、强体、育美的综合育人价值,通过劳动教育促进学生德、智、体、美、劳各方面全面发展。第三,劳动作为媒介,构建“生活+劳动”课程,促进劳动教育与生活融合。教育与生产劳动相结合是马克思主义教育原理的基本要求,劳动教育源于生活,劳动教育是与生产生活结合最为紧密的教育方式,因而生活性、具身性是劳动教育课程的基本特征。“生活+劳动”的意蕴在于:劳动是在生活的具体情境中进行的,生活处处是劳动教育的场所,劳动教育课程走向具身,实现身心、首脑的交融互动,劳动教育课程要摆脱单纯的“知识世界”,拥抱真实的“生活世界”。[17]因而劳动成为连接学生知识世界和生活世界的媒介。不过,“劳动教育属于社会教育的主导性领域,是不能以学校教育为主导来进行的,也不是由学校教育一蹴而就的。”[18]学生的生活世界包括学校生活、家庭生活和社会生活,三者不能割裂,要整体构建生活世界中无边界的劳动教育课程,把全社会打造成劳动教育的大课堂、大平台、大阵地。[19]第四,以劳动为本体,构建“技术+劳动”课程,促进劳动教育与技术融合。这种融合主要体现在三个维度:一是通过“技术+劳动”实现学校劳动课程中劳动形态的转变,如将无土栽培、无人机喷洒等新兴技术引入劳动教育课程;二是通过“技术+劳动”实现劳动课程资源的拓展,通过建立劳动教育数字博物馆、劳动教育资源库等网上平台,实现劳动教育资源的共建共享;三是通过“技术+劳动”实现劳动教育形态的转变。基于互联网技术、大数据技术等,实现对学生劳动教育过程与结果的深度分析和监测,基于学生劳动素养现状和兴趣爱好,实现劳动教育的个性化,提高劳动教育实效。

  (四)四维拓展:劳动教育课程的可持续发展逻辑

  从长远发展来看,劳动教育课程还应打破时空边界。在时间之维,劳动教育课程要连接历史与未来,注重劳动教育课程的传承性和时代性。一方面把中华民族爱国敬业、勤劳质朴、艰苦奋斗的劳动精神根植于劳动教育课程,在课程中呈现中华民族劳动传统历史和劳动形态;另一方面劳动教育课程应该面向未来,根据新时代经济社会发展变化对劳动的新要求,适应科技发展和产业变革,创新劳动教育方式方法,培养学生适应未来社会所需的劳动精神、劳动知识和劳动技能,尤其是培养学生创造性劳动的能力,为学生未来职业发展和幸福生活奠基。在空间之维,劳动教育课程应该兼具本土意识和国际视野,注重劳动教育课程的本土性与国际性。劳动教育是当前世界范围内及教育发展的趋势,实际上,在欧美国家劳动教育有悠久历史,尤其是随着“新教育”运动演进,许多著名教育家如“新教育”之父雷迪以及德可乐利、凯兴斯泰纳等都提出过劳动教育思想,当前美国、德国、英国、日本等国也表现出对劳动教育的重视,美国、德国等国家还将6~18岁孩子应进行的家务及社会劳动项目列入法律,[20]各国劳动教育的内容和形式体现了其对未来人才所应具备素质的思考,我国劳动教育课程既要有国际眼光,广泛吸收国外劳动教育的经验;同时更应该立足我国劳动教育的传统和现实需要,注重中国学生发展应该具备的核心素养,根据国家、区域经济社会发展实际情况定位劳动教育课程,构建有区域特色、中国特色的劳动教育课程体系,培养适应我国经济社会未来发展需要的人才。唯有在时空之维处理好历史与未来、本土与国际之间的关系,才能使劳动教育课程既有深厚的历史和民族根基,又有超前的未来意识和国际眼光,实现劳动教育课程的可持续发展。

 

  参考文献

  [1]中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见[DB/OL].(2020-03-20)[2020-05-21].http://m5cpzqssc.333bbin.com/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202003/t20200326_435127.html.

  [2] 宋乃庆,肖林,罗士琰.破解“五唯”顽疾,构建我国新时代教育评价观——基于学生发展的视角[J].教育与教学研究,2018,32(11):6.

  [3] 朱德全,李鹏,宋乃庆.中国义务教育均衡发展报告——基于《教育规划纲要》第三方评估的证据[J].华东师范大学学报(教育科学版),2017,35(01):63-77.

  [4] 宋乃庆,李森,朱德全.中国义务教育发展报告[M].北京:教育科学出版社,2013.

  [5] 毛菊,孟凡丽.劳动教育:现实困境,本义探寻与教学方案[J].课程.教材.教法,2020,(01):11.

  [6] 赵建芬.论新时代加强劳动教育的战略意义与推进策略[J].思想理论教育,2020,(06):16-21.

  [7] 顾建军.居家劳动也是一种教育[N].人民日报,2020-03-13(5).

  [8] 孙会平,宁本涛.五育融合视野下劳动教育的中国经验与未来展望[J].教育科学,2020,(01):33.

  [9] 王飞,徐继存.大中小学劳动教育实施现状的调查研究[J].课程.教材.教法,2020,40(02):12-19.

  [10] 王定华.试论新时代劳动教育的意蕴与方略[J].课程.教材.教法,2020,(05):9.

  [11] 范涌峰,宋乃庆.大数据时代的教育测评模型及其范式构建[J].中国社会科学,2019,(12):139-155.

  [12] 范涌峰,宋乃庆.从重点化到特色化:改革开放40年义务教育的战略走向——公平与效率的视角[J].中国教育学刊,2018,(11):8-13.

  [13] 范涌峰,宋乃庆.学校特色发展:内涵、价值及观测要点[J].教育研究与实验,2017,(02):44-48.

  [14] 范涌峰,宋乃庆.学校特色发展测评模型构建研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),2018,(02):68-78.

  [15] 范涌峰.校本课程与特色学校关系的断裂与重构[J].中国教育学刊,2018,(05):63-67.

  [16] 侯红梅,顾建军.我国小学劳动教育课程的时代意蕴与建构[J].课程.教材.教法,2020,(02):4-11.

  [17] 林克松,熊晴.走向跨界融合:新时代劳动教育课程建设的价值,认识与实践[J].湖南师范大学教育科学学报,2020,(02):57-63.

  [18] 张应强.新时代学校劳动教育的定性和定位[J].重庆高教研究,2020,(04):10.

  [19] 姜大源.刍议新时代劳动教育的时空构建[J].国家教育行政学院学报,2020,(06):45.

  [20] 宋乃庆,王晓杰.新中国成立以来我国劳动教育政策发展:回眸与展望[J].思想理论教育导刊,2020,(02):76-80.

 

  注释

  1调研的学生样本情况:男生、女生各占52.46%、47.54%;城市、乡镇、农村各占58.1%、23.6%、18.3%;小学、初中各占55.25%、44.75%。调研的教师样本情况:九年一贯制学校、初中、完全小学、教学点各占14.18%、26.18%、55.58、4.06%;学校负责人、中层干部、一般教师各占5.14%、10.39%、84.47%;乡村、乡镇、城市各占24.42%、35.41%、40.17%。调研的行政部门/教育行政部门人员样本情况:单位负责人、中层干部、工作人员各占16.8%、19.04%、64.16%。

作者简介

姓名:范涌峰 工作单位:

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